慕课的设计与实施不能简单化地采用“拿来主义”，照“慕”宣科，也不能仅仅满足于慕课运行技术的开发。“有意义的学习”只能发生在学习者在学习中能够适当地进行认知性处理的场合。

    慕课（MOOCs）来袭，对学校的课堂教学将会产生巨大冲击波，由此也引发了人们诸多联想。有人强调慕课设计的基础在于抓知识点，有人宣称采用慕课与否是衡量课堂是否转型的指标，甚至有人把它视为实现教育公平的利器。慕课真的有如此大的神效吗？

慕课是学习媒体的一种技术形态

    慕课作为学习媒体的一种技术形态，可以兼容语言（口头语言与书面语言）、图像（动漫、图解、照片）等诸多构成要素，利用计算机显示屏来完整而翔实地再现具体的学习情境，可以借助课堂教学中时刻展开的行为——提出课题、探究事物、获得发现的活动——的表述，展示教师的理解方式，也展示学习者的理解方式，通过交流这种表述，进而产生进一步学习的动机。慕课就是这样一种便于每一个学习者展开自主学习的窗口。

    慕课的双重性

    这种学习媒体技术形态的最大功效就在于，能够无限地扩大“学习的语脉”：扩大学习题材、扩大学习时空、扩大教育关系。这样，就有可能形成“学习者的网络”，给课堂教学的转型带来新的动力与生机。不过，这种变化具有双重性。一方面，慕课不同于其他的教育技术工具，它本身就是在教育、教学过程中能动地发挥独特作用的新型学习媒体，使得封闭于课堂的学习环境为之一变。但另一方面，慕课也存在着一种可能的危险性，冷落人际交往、动摇学校教育的根基。慕课的开发与普及有可能导致“学校消亡论”——所谓在家上学——的沉渣泛起。因此，这是一个两难的挑战。为了迎接新时代的慕课，中小学一线教师需要做出哪些新的教育思想的准备呢？

    慕课的局限性

    慕课作为学习媒体的一种技术形态，同历史上教育技术的发展一样，终究不可能替代课堂教学本身。

    第一个理由，课堂教学的本性使然。根据日本教育学者吉本均主编的《现代授业研究大事典》的观点，课堂教学大体是由拥有两种相对独立的逻辑过程——每一个学生习得学科内容的认知过程，学生之间相互交际的集体过程——形成的。课堂教学的质量取决于这两者结合的方式。或者说，教学优劣与否的分析基本上是探讨这两种过程以及两者结合的理想方式。第一过程即各门学科教学内容的提示与展开过程，是以教学内容的习得作为直接目的而展开的对话过程。就是说，学科内容不是直接地灌输给儿童的，而是借助“对话”来逼近学科内容的。直接地把握学科内容必须靠儿童自身自主的、能动的认知性活动。第二过程是形成儿童集体的指导过程，即所谓学习集体、学习体制、学习纪律的侧面。如果说第一过程是“学科逻辑”“教材逻辑”的分析，那么第二过程是基于“集体逻辑”的分析。经验告诉我们，同样的教材、同样的提问，班级不同，教学的效果大不相同。这个事实表明，学科内容的教学也取决于儿童集体的品质。慕课替代不了课堂教学中培育集体思维与学习集体的功能。

    第二个理由，“技术中心的研究”的弊端。单纯的“技术中心的研究”往往容易“见术不见人”，无视“学习者”的研究，导致学习者被技术所绑架。事实上，根据国外学者的研究，“在20世纪，教育技术曾经几度引进学校教育，但均以失败而告终”。上世纪20年代学校教育中最尖端的技术是电影，当时爱迪生预言，“电影注定会给学校教育带来巨大变革”“书籍从此将从学校里消亡”，然而在课堂上观看影片的并不多见。20世纪30年代至40年代最尖端的技术是无线电收音机，创始者们炒作收音机作为“把世界带进教室”的手段，预测“在教室里，携带式收音机将会同黑板并驾齐驱”，然而，尽管“学校广播”有所发展，但是收音机并没有广泛扎根于学校的课堂。到了20世纪50年代，出现了带来教育革命的技术电视，然而电视也未能广泛普及于学校。20世纪60年代基于计算机的“程序教学”被作为引发教育革命的技术而得以引进，尽管进行了大规模的开发，然而“程序教学”并没有产生多大的影响。20世纪末，信息技术作为影响教育的最尖端技术受到关注，然而，美国学者库班在2001年做出的结论是，“过去20年，学校教育中信息技术的引进并没有带来课堂教学的变化，也没有提升课堂教学的效果。”学者泽特勒说：“未来最尖端的教育技术的愿景是，教育电视、电子计算机教学、人—机对话的多媒体系统、知识学习系统。然而，经济合作与发展组织教育研究革新中心的研究成果《学习的本质》一书认为，所有这些，至今并没有给学校教育的改进带来巨大的突破。”

    因此，值得注意的一个动向是，20世纪90年代以来，在国际教育界运用技术的教学研究中涌现了一股新的研究潮流：从“技术中心的研究”转向“学习者中心的研究”。学校教育信息化倘若没有儿童认知研究的支撑、缺乏软件开发的支撑，林林总总的那些硬件终究不过是一堆废铜烂铁而已。

如何最大限度地发挥慕课的作用

    如何最大限度地发挥慕课的作用，使得每一个学习者成为学习的主体呢？

    汲取学习科学的见识

    要在学校教育中有效地运用教育技术，一个重要的前提条件是，需要透彻理解“人的学习”是怎么回事，“运用技术的学习”又是怎么回事，“运用技术的学习”应当怎样展开。

    所谓学习，是源于学习者经验的、学习者知识的长期而持续的变化。那么，包括慕课在内的“运用技术的学习”又是怎样进行的呢？根据认知科学的研究，需要聚焦三个原则。第一个原则，双重频道。学习者在处理语言素材（包括声音）与图像素材之际，是运用不同的频道的。第二个原则，容量限度。学习者在各自的频道中只能处理少容量的素材。第三个原则，活动处理。学习者在学习过程中进行适当的认知性处理的场合，关注相关的素材、不断地形成对素材的系统解读，并统整在相关的既有知识之中——在这种场合，将会产生“有意义的学习”。慕课不是“精品课”的代名词，慕课的设计必须有三种能动学习的认知过程——区分化（关注相关的语言与图像）、组织化（把区分出来的语言与图像，以清晰的心智表达来组织）、统整化（把语言与图像的表达相互关联起来，或是同既有知识相结合）。

    讲究慕课开发的基本条件

    慕课开发的背后总是有一定的学习理论基础的支撑。首先，基于认知科学的研究积累、立足于学习者的“知识建构”的视点来开发的慕课，寻求的是“有效的学习”，这是一种社会建构式的、自我调节的、情境性的、协同性的学习。其次，如《学习的本质》中所说，基于“学习者中心的研究”积累、立足于学习者认知能力来开发的慕课强调了认知接受能力的“三种处理”。

    其一，“无关系处理”，即减少“无关系认知负荷”，排除平庸的教学设计与次要素材的充斥所引发的认知性处理。这是旨在“减少无关系处理”的有效教学技术，强调一贯性原则、信号化原则、空间接近性原则和时间接近性原则等。

    其二，“本质性处理”，所谓“本质性认知负荷”就是以本质性素材的心智表现为目的的学习中的认知处理，基于素材固有的复杂性而产生的认知性处理。强调分割原则、事前练习原则和样式原则。

    其三，“生成性处理”，即组织心理素材，旨在使这种素材同相关的其他知识相统一的认知性处理。强调多媒体原则和个别化原则。

    慕课在线学习的中心课题就在于，在不增加学习者认知解释能力负荷的前提下，来支撑学习者能动的认知性处理。唯有满足了这个基本条件，才能称得上先进慕课的开发。

    革新教师的教育观念

    在整个20世纪，“学习”的概念发生了三个里程碑式的进化，现代主流的“学习”概念就是社会建构主义。慕课的学习归根结蒂不是取决于技术，而是取决于教学的方略。

    慕课是信息化时代的“学习者的教育”，而不是单纯“知识灌输的教育”。慕课的设计与实施不能简单化地采用“拿来主义”，照“慕”宣科，也不能仅仅满足于慕课运行技术的开发。“有意义的学习”只能发生在学习者在学习中能够适当地进行认知性处理的场合。慕课对于学生而言是一种文化工具，对于教师而言是引导学生自主学习的教具之一。作为教师，需要基于“学习者中心的研究”，改造自身的教育见识及其教学实践力，这是根本的制约慕课优劣成败的要素。（作者钟启泉，系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师）